Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº
555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da
Educação em 07 de janeiro de 2008.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Brasília - Janeiro de 2008
GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC
Claudia Pereira Dutra - Secretária
de Educação Especial
Claudia Maffini Griboski - Diretora
de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves -
Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de
Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa -
Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Colaboradores
Antônio Carlos do Nascimento Osório -
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua
principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais,
educação especial e direito à educação.
Cláudio
Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor
em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador do
Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua
principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão,
relações entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith - Professora
da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em Psicologia Educacional pela
University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National Academy for Gifted
and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos
seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem,
desenvolvimento de talentos e superdotação.
Eduardo José
Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP
(1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua
principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência,
deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação
alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida - Professora da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo
Programa de PhD da Vanderbilt University (1987). Vice-presidente da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das
publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira
de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência
mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa
Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de
Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos
seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação,
atendimento educacional especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC.
Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em
linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005).
Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental,
linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice
Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em
Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS – PUC, com
estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de
Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações
Espaço-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) –
UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial: interação e
inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de
professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação,
ensino superior e educação especial.
SUMÁRIO
I- Apresentação.......................................................................................................................................5
II - Marcos Históricos e Normativos.....................................................................................................
6
III - Diagnóstico da Educação Especial..............................................................................................
11
IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva ...14
V - Alunos Atendidos pela Educação
Especial.....................................................................................14
VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva
.16
VII - Referências Bibliográficas...........................................................................................................18
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão
é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do
direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as
práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e
do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos
referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização
de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério
da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.
II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se
caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e
práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob
formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos
processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o
fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos
humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das
desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção
dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais,
sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de
educação escolar.
A educação especial se organizou
tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao
ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e
classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos
testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas
escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às
pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No
início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em
1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento
educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta
o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a
LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências
físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade
regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um
sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da
educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas
do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma
política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com
deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso
ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere
as singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988
traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como
um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do
Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais
supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa
década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas
públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política
Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração
instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular
àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais”. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a
partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não
provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo
a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da
educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e
“[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que
regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º,
determinam que:
Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).
As Diretrizes ampliam o caráter
da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade
de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de
educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação -
PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação
deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os
sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação
docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999),
promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante
repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial,
compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação
das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação
inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização
curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a
Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso
e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova
diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o
território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação
cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar
os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a
garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do
atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público
Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da
escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular.
Impulsionando a inclusão
educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e
nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade
às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o
desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe
sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da
educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos
Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o
atendimento educacional especializado aos alunos com altas
habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos
professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização
da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena,
adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não
sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que
as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito
e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a
UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva,
dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano
de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com
Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.
No documento Plano de
Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo
Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca
superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando
a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes
níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais,
limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis
mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007
estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia
do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas
escolas públicas.
III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP,
realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na
educação especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede
pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado,
acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com
matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a
atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar,
que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos
pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações que
registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da
educação.
Os dados do Censo Escolar/2006,
na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para
700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à
inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando
de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006,
conforme demonstra o gráfico a seguir:
Quanto à distribuição das
matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%)
alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o
desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento
de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em
1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Com relação à distribuição das
matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação
infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio,
58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação
profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil,
as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns,
contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convivência e
aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida
para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos
com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que,
entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este
indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão
educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a
necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de
acessibilidade nas instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação
especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios
com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006
alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também
revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra
apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um
crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas
especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas
comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade
arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das
54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3%
possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e
vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos
professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino
fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos
54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente
ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse
mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área
de conhecimento.
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem
e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da
modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de
professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais
da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o
entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação
comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam
deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à
estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto
duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que
enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão
pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no
campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos,
as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a
reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de
Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular devem
educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças
com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em
desvantagem social e das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou
culturais.
O conceito de necessidades
educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com
o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o
desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva
conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não
alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as
necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva,
a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola,
definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às
necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com
deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos
estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo
devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e
especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e
aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica
voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de
ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e
recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional
especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na
sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional
especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas
e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de
escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na
educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção
do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso
às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da
criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado
se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar
o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de
saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades
da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de
educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação
para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface
da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar
que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a
transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam
o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o
planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos
surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS,
desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o
ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para
alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua
de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo
deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional
especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas
de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e
pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia
assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao
organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio
nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial,
o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros
de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar
conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à
acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
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LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853,
de 24 de outubro de 1989.
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julho de 1990.
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satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia,
1990.
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especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
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Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
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Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº.
10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
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educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações
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